Wie Geflüchtete in Springe Lesen lernen

Viele junge Geflüchtete müssen nicht nur die deutsche Sprache erlernen, sondern auch Schreiben und Lesen. Schuld daran sind der Krieg in ihrer Heimat und die langjährige Flucht. Der Spracherwerb in der Sprachlernklasse und die Alphabetisierung stellen an der IGS nicht nur die Schüler, sondern auch Lehrer vor Herausforderungen. „Lisa und Reiner sind allein.“ Zwar vergeht zwischen dem ersten und letzten Wort dieses einzigen kurzen Satzes viel Zeit. Aber vor wenigen Monaten noch hätte Dilara selbst diese wenigen Vokabeln weder lesen noch schreiben können. „Lesen ist ein großes Wunder“, hat die österreichische Schriftstellerin Marie von Ebner-Eschenbach Ende des 19. Jahrhunderts festgestellt. Dass die 13-jährige Dilara nun ganze Sätze aus der „Silbenfibel“ vorlesen kann, ist jedoch weniger ein Wunder, sondern viel mehr das Resultat mühevoller Arbeit. Ihr Können verdankt sie auch ihrer Lehrerin Chirine Richi, die vor vier Jahren selbst aus der syrischen Hauptstadt Damaskus floh. Und inzwischen die Alphabetisierungsklasse an der Integrierten Gesamtschule unterrichtet. Schule nur kurz besucht: Rückblende: Nur kurz besuchten Dilara, ihre Schwestern Leyla (11) und Ivana (14) sowie ihr Bruder Fehed (16) die Schule in der nordostsyrischen Stadt al-Hasak. Als der Krieg ausbricht, fliehen sie, leben fünf Jahre lang in der Türkei – zunächst im Camp, anschließend in einer eigenen Wohnung in Istanbul. Bomben fielen dort nicht, an Normalität war trotzdem kaum zu denken. „Sie besuchten dort keine Schule“, sagt Richi. Im Gegenteil. Fehed führte der Weg sogar in eine Textilfabrik, wo er zwei Jahre lang, Tag ein, Tag aus, als Näher arbeitete. Angekommen sind sie heute in der neuen Heimat am Deister: „Springe ist ruhig und sehr schön“, sagt Ivana. Wie Dilara und ihre drei Geschwister erhalten viele Kinder und Jugendliche infolge des Krieges oder eines langen Aufenthalts in einem der unzähligen Flüchtlingscamps in der Türkei oder Libyen nur eine rudimentäre Schulbildung, manche sind gar nicht erst alphabetisiert. Ob die Schüler die Alphabetisierungsgruppe oder die Sprachlernklasse besuchen, entscheidet an der IGS das Sprachniveau, sagt Lehrerin Mechthild Clemens, die unter anderem das Fach „Deutsch als Fremdsprache“ unterrichtet. „Analphabeten“, erinnert sie, „haben keine Schriftsprache erworben. An der IGS gehören sie zu jenen Schülern, die Clemens in der Statistik doppelt zählen muss, weil sie mehr Unterstützung als andere benötigen. Aber auch die, die schon schreiben können, bräuchten zusätzliche Förderung, sagt Clemens. Ihnen fehlt die Erfahrung Schule: „Dass ein Lehrer vor ihnen steht, kannten viele nicht“, sagt auch Lehrer Lars Wallert. In seiner Sprachlerngruppe setzt er auf Grundschulmaterialien. „Manche müssen wieder ein Gespür für einen Stift bekommen“, sagt Wallert. Sein Unterricht ist thematisch gegliedert. Mal befassen sich die Schüler mit Nahrungsmitteln und lernen, diese zu benennen, ein anders Mal stehen Fahrzeuge im Mittelpunkt. Ein richtiges Regelwerk gibt es nicht. Ebenso wenig ein standardisiertes Arbeitsbuch, das vom Anfang bis zum Ende durchgearbeitet werden kann. Und selbst wenn: „Alle drei bis vier Wochen bekommen wir neue Schüler. Eine Regelmäßigkeit gibt es nicht“, berichtet Wallert. Lehrern fehlt Spezialausbildung: Vielen Lehrern fehle zudem die nötige Spezialausbildung und eine didaktische Qualifikation mit Deutsch als Fremdsprache. „Aus meiner Sicht fehlt auch ein klares Konzept, wie man mit Kindern umgeht, die nicht alphabetisiert sind“, meint Clemens. Aus ihrer Sicht wäre es hilfreich, wenn man Lehrern mehr pädagogische Freiheit zugestehen würde. Ihr Ideal: mindestens zwei Lehrer pro Klasse, ein klares Konzept zum Schreiben- und Lesenlernen sowie für den Umgang mit Schülern mit Fluchthintergrund. Dazu kämen pädagogische Fachkräfte, die dieses Konzept umsetzen. Ziel der Sprachlernklasse sei, die Schüler am Ende des ersten Schuljahres auf das Sprachniveau A2 zu bringen. Das bedeutet den Vorgaben zufolge eine „einfache und routinemäßige Verständigung in Alltagssituationen“. Einige Schüler bekommen das laut Clemens problemlos hin. Andere wiederum seien „mit der Materie überfordert“, sagt die Lehrerin. Obendrein kämen viele Geflüchtete aus dem arabischen Raum und müssten zusätzlich mit der lateinischen Schrift kämpfen. Mit mehr als 30 Sprachlernschülern (Stand: November 2019) sei die IGS an die Grenze ihrer Integrationsfähigkeit gelangt. „Wir können keine weiteren Schüler aufnehmen“, sagt Clemens. Traumatische Fluchterfahrungen: Dabei ist die Sprache oft gar nicht das einzige Problem. Eine weitere Hürde stellen zudem traumatische Erfahrungen dar, die eine Flucht mit sich bringen. Für jene Jugendliche etwa, die sich mehrere Male auf die Flucht begaben, oder jene, die nach einer überstandenen Mittelmeerpassage nicht mehr schwimmen wollen. „Wir kommen hier mit Grammatik, dabei liegen die Probleme ganz wo anders“, sagt Clemens. Denn auch das Sozialverhalten der Schüler stellt die Lehrkräfte gelegentlich vor Herausforderungen. „Auf der Flucht geht es oft ums Überleben. Deswegen haben sie gelernt, nur für sich zu sorgen. Viele sind gar nicht teamfähig“, sagt Wallert. In der Klasse von Chirine Richi herrscht derweil konzentrierte Stille. Buchstabe um Buchstabe, Silbe um Silbe, Wort um Wort kämpfen sich die Schüler durch Reihen aus Sätzen. Eben diese, wie Ebner-Eschenbach einst schrieb: „Kleine, schwarze Zeichen auf hellem Grunde“, die „zu großen Taten begeistern“. Sie selbst möchten eines Tages studieren, sagen Dilara und ihre Geschwister. Von Patricia Szabo

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